L’utilisation des soi-disant « éléments de la musique » comme cadre classificatoire conduit-elle à occulter les particularités des phénomènes musicaux et à éroder la différence ?
J’ai tiré cette affirmation du concept d’Adorno de pensée identitaire. [1]
J’essaierai de montrer comment une critique de ce qu’Adorno appelle la pensée identitaire soulève des questions sur l’opportunité d’un programme musical axé sur les concepts. En guise d’alternative, je proposerai un programme musical élaboré par la création de sens musical dans lequel les concepts musicaux connaissent leur place.
Propositions:
- La musique n’est pas conceptuelle
- Il y a des concepts sur la musique
- Mais le concept n’est pas identique à l’objet musical ou à la pratique musicale (la chose) qu’il prétend représenter
- Ainsi, le concept déforme la réalité de la chose
- La réalité de la chose est plus complexe que ce que peuvent contenir les concepts (mots)
- Dans ce processus de fausse représentation, les particularités révélant son infinie unicité sont perdues
- L’unicité et l’incomparabilité de la chose avec, et sa différence infinie avec d’autres choses musicales sont niées
- Un programme musical axé sur un concept valorise l’homogénéité plutôt que la différence
Les soi-disant éléments de la musique – hauteur, timbre, rythme, impulsion, etc. (et parallèlement dans les arts visuels : couleur, ligne, perspective, composition, etc.) et leurs filiales sont des exemples de concepts sur la musique.
Les éléments musicaux sont largement utilisés dans l’éducation musicale comme cadre de classement préféré. En permettant le discours sur la musique, le cadre agit à la fois positivement et négativement dans la manière dont il rétrécit, contient et contraint les réponses à la musique. Ceci est bien illustré dans l’examen écrit GCSE Music.
Ce cadre classificatoire émane d’une tradition musicale savante occidentale, mais s’applique librement à toutes les traditions musicales et à leurs diverses pratiques. L’application devient facilement insensible à une vaste gamme d’expressions culturelles et à leurs particularités musicales caractéristiques. [2]
Ainsi, la tendance à diminuer la différence en attribuant un élément musical – concept, comme dénominateur commun à travers différentes musiques.
De plus, dans la langue sanctionnée par un programme axé sur des concepts, il y a peu de place pour le personnel, le poétique ou le lyrique. Encore une fois, nous voyons cela se jouer le plus clairement dans certains aspects de l’examen écrit GCSE Music.
L’ordre des choses
Pour être clair, bien que la musique soit non conceptuelle, les concepts sur la musique jouent inévitablement un rôle dans la musique en tant que matière du programme.. Cependant, je suggère que trouver leur place dans l’ordre des choses mérite d’être considéré. Alors, à quoi cela ressemblerait-il ?
Cela supposerait que ce qui était apporté en classe offre quelque chose de complexe, quelque chose de riche de contexte et chargé de la possibilité d’une fabrication de sens en profondeur. [3] Jo, professeur de musique au secondaire, a fait cela en jouant le morceau de Steve Reich Différents trains à ses élèves de 9ème.
Le critique musical Richard Taruskin écrit :
‘… dans Différents trains (1988) M. Reich est allé jusqu’au bout et a mérité sa place parmi les grands compositeurs du siècle. … M. Reich a basé le contenu mélodique de la pièce sur le contour et le rythme de la parole humaine ordinaire. Mais dans son cas, le discours se composait de fragments d’histoire orale, mis en boucle dans des ostinatos reichiens, puis résolus en phrases musicales conformes aux accords, gammes et rythmes normaux de la «musique occidentale», écrites de manière imaginative pour quatuor à cordes. Ces mélodies de discours ont été mises en contrepoint avec les échantillons de discours originaux, tous mesurés par rapport à un chug reichien. [4]
Et si on présentait ce qui précède pour que les élèves de 9ème lisent ? Quel sens en aurait-il ? Vous pourriez dire, “pas grand-chose, c’est bourré de concepts sophistiqués”. J’en ai compté vingt-cinq ! Beaucoup d’abstractions là-bas. Et beaucoup ne sont pas pris en compte dans la musique.
Mais qu’est-ce qu’une mélodie vocale? Je suppose que l’année 9 sait ce qu’est une mélodie et ils ont chanté et imaginé un bon nombre de phrases musicales. Des fragments d’histoire orale ? Contrepoint? Des ostinatos reichiens ? Quatuor à cordes? Pas si probable.
Il s’agira peut-être de choses dont nous parlerons, d’idées qui deviendront une partie de notre discours en classe au fil du temps, à mesure que le travail se déroule, en tant que réponse du curriculum à Différents trains émerge. [5]
Taruskin poursuit en racontant l’importance de Différents trains. Les voyages en train de l’enfance de Reich d’un océan à l’autre et les voyages en train des enfants à Auschwitz.
Je note plus haut que Richard Taruskin place Différents trains dans le canon de la musique savante du XXe siècle et Reich devient un « grand compositeur ». Quel “point de discussion”. Les élèves de Jo sont bien éduqués à parler de manière ciblée avec des règles de base bien intériorisées.
Et il y a beaucoup plus de points de discussion pour entrecouper et enrichir les périodes prolongées de création musicale. Qui est un grand compositeur ? Qui décide ? Qu’est-ce que la musique savante ? Qu’est-ce qu’un canon ? Quel est votre canon ? Pourquoi change-t-il ? Est-ce le cas ?
Alors peut-être que le texte de Taruskin réécrit par les élèves et l’enseignant pourrait être une ressource centrale.
Quels récits, musicaux et littéraires, les élèves produiront-ils au fur et à mesure qu’ils développeront leurs processus de création de récits de vie à travers la musique ?
Dans les créations narratives musicales des élèves, quelle gamme de techniques musicales pourrait être utile ?
Comment les technologies vont-elles servir les impulsions musicales qui surgissent ?
À quels moments Steve Reich sera-t-il invité (métaphoriquement) dans la classe en tant qu’invité ?
Quelle gamme d’interventions (perturbations) l’enseignant pourrait-il avoir en tête pour aider à approfondir et à soutenir le travail ? Viendront-elles des élèves ?
Comment le travail générera-t-il de nouvelles idées, de nouvelles possibilités, des idées sur d’autres bons endroits où aller ?
Quels nouveaux concepts auront émergé pour enrichir la compréhension de la musique faite. Tariskin nous a donné le chug reichien.
Eh bien, ça suffit.
Le travail d’un trimestre entier ici, au moins. Non guidé par des concepts. Pas un projet guidé par des concepts clés ou asservi par des organisateurs de connaissances, mais un projet qui permet à la pensée conceptuelle d’émerger en reconnaissant quelque chose de l’unicité de Différents trains et ses réalités. Son objectivation est tenue à distance.
S’engager avec Différents trains ici n’est pas guidé par des concepts mais par une impulsion à donner du sens, la raison de s’engager dans n’importe quelle musique en premier lieu comme le souligne Chris Philpott. [6]
Donc, pas un programme axé sur le concept, plutôt un programme dès le départ pour donner du sens à la musique.
L’utilisation des soi-disant « éléments de la musique » comme cadre classificatoire conduit-elle à occulter les particularités des phénomènes musicaux et à éroder la différence ?
Eh bien, cela dépend me direz-vous.
Remarques:
[1] La critique d’Adorno de la pensée identitaire est au cœur de son magnum opus Dialectique négative.
[2] Il peut être intéressant de noter que Keith Swanwick soutient que ce sont les caractéristiques qui nous frappent dans la musique que nous expérimentons, pas les concepts.
Voir Swanwick, K. (1994) Connaissance musicale : intuition, analyse et éducation musicale. Routledge.
[3] Voir https://jfin107.wordpress.com/through-the-lens-of-levinas-practices-of-facing-in-the-music-classroom-and-beyond/
[4] Taruskin, R. (2010) Le danger de la musique et autres essais utopiques. Presse de l’Université de Californie. Page 102.
[5] Sur le curriculum émergent, voir Cooke, C. et Spruce, G. (2016) Qu’est-ce qu’un curriculum ? Dans Apprendre à enseigner la musique au secondaire 3rd. édition (eds) Carolyn Cooke, Keith Evans, Chris Philpott et Gary Spruce. Routledge.
[6] Voir Philpott, C. (2021) Musique et fabrication du sens. Dans Creative and Critical Projects in Classroom Music: Fifty Years of Sound and Silence, (eds) John Finney, Chris Philpott et Gary Spruce. Routledge.