L’éducation musicale culturellement sensible est un terme qui a été inventé pour décrire l’approche souhaitable de l’enseignement de la musique qui tient compte des contextes personnels des élèves et de leur enseignant, et des effets des interactions de ces contextes entre les élèves et l’enseignant. Ces contextes sont remplis par des facteurs d’âge, de sexe, de valeurs culturelles, d’identité culturelle, de style d’apprentissage de la culture, d’expériences musicales, de préférences musicales, de croyances et d’attentes. Idéalement, ces facteurs informent le contenu, l’enseignement et l’environnement de la classe dans le but de rendre l’enseignement plus significatif et efficace (Butler et al., 2007).
Bien que de nombreux aspects de l’enseignement contribuent à la réactivité culturelle de l’enseignement de la musique, j’aimerais en aborder trois. Il s’agit de la connaissance de la communauté, y compris les relations avec les étudiants et les relations familiales, les perspectives des étudiants et les attentes élevées.
Le point de départ est la communauté. Les personnes qui peuplent chaque bâtiment scolaire et les familles auxquelles elles appartiennent forment une communauté, et cette communauté réside dans une communauté géographique plus large qui est un district scolaire ou une municipalité. Fréquemment, selon mon expérience, un enseignant vit ou a été élevé dans une communauté différente de celle dans laquelle il enseigne. Dans mon cas, j’ai grandi dans une ville rurale de la Nouvelle-Angleterre, j’ai été imprégné des traditions musicales eurocentriques en jouant dans l’orchestre de l’école et encore plus en fréquentant un conservatoire de musique pour mes études de premier cycle. Ensuite, j’ai passé la majeure partie de ma carrière à enseigner dans un environnement urbain de centre-ville; celui qui était très différent de celui dont je suis issu.
À l’époque, la stratégie dominante consistait à commencer par la musique que les étudiants écoutent deux et à s’en servir comme point de départ pour les familiariser avec la musique classique. La valeur inhérente enseignée était que la musique classique est meilleure que tout ce que les élèves écoutaient, ils devaient donc écouter de la musique de meilleure qualité. Cette philosophie était de nature contradictoire, car elle dévalorisait le contexte culturel des étudiants et tentait de le remplacer par un contexte « étranger » prétendument supérieur.
S’il semble clair que cette approche est répréhensible pour plusieurs raisons, il est peut-être moins clair qu’il en reste parfois des vestiges aujourd’hui. Il est encore facile pour les professeurs de musique de construire des programmes, des méthodes et des matériels qui, bien qu’ils puissent contenir certains éléments de sensibilité culturelle, ne le sont pas vraiment. Par exemple, un professeur de musique peut enseigner à une classe une chanson folklorique africaine en croyant qu’il est culturellement sensible à ses élèves afro-américains. Et dans une certaine mesure, ils peuvent l’être. Mais si cette chanson est enseignée à partir d’une transcription en notation musicale traditionnelle et est chantée par des étudiants assis sur des chaises, alors elle n’est pas vraiment adaptée à la culture après tout. La chanson, enseignée de manière authentique selon les normes culturelles dont elle provient, serait enseignée oralement et inclurait probablement de la danse, des mouvements, des applaudissements, des tambours et / ou des appels et des réponses. Les élèves qui ont rencontré une musique similaire en dehors de l’école l’ont probablement rencontrée de cette façon, et non par la notation musicale et l’immobilité physique. Le point ici est que la réactivité culturelle ne concerne pas seulement ce qui est enseigné (matériel), mais comment cela est enseigné (méthode).
Ensuite, il y a la question du point de vue des étudiants. Bien que leur culture soit afro-américaine, ils ne vivent pas en Afrique, ils vivent dans une municipalité américaine, et dans une culture familiale qui n’est pas la même qu’en Afrique. À quoi ressemble le fait de chanter chez eux ? Comment chantent leurs parents ? Est-ce que leurs parents chantent ? Quelle présence la musique a-t-elle chez eux, et quelle musique entendent-ils ou y chantent-ils ? Cette chanson folklorique africaine doit-elle être chantée avec le rythme du tambour conservé par un musicologue qui apparaît dans la partition à partir de laquelle elle a été enseignée à une classe de musique, ou la chanson doit-elle être enseignée avec un rythme hip-hop qui correspond à la culture dans laquelle les étudiants à qui apprend-on la chanson en direct ? La chanson “Everybody Loves A Saturday Night” est une chanson originaire du Nigeria. Il peut être facilement enseigné dans la langue d’origine, “Bobo waro fero Satodeh”. Si la chanson est enseignée de cette manière, elle est authentique jusqu’à son origine, mais est-elle en contact avec des étudiants américains anglophones ? Les New Christy Minstrels en ont fait une chanson à succès. Cette version est-elle insensible à la culture, ou apporte-t-elle effectivement une chanson nigériane à un public plus large ? Ces questions et d’autres comme elles sont importantes à poser et à répondre, et elles ne peuvent être bien répondues que si l’on connaît le point de vue des étudiants, né de leur culture.
Si un élève a entendu son parent chanter la chanson en langue nigériane à la maison, le faire à l’école a une grande signification et pertinence. Si un étudiant n’a jamais entendu la chanson auparavant et ne l’apprend qu’en langue nigériane, cela n’aura aucun sens ou pertinence, sauf peut-être qu’il appréciera les tons et le rythme. Si la chanson est traduite en anglais, elle n’est plus authentique mais gagne en pertinence car l’élève comprend maintenant le sens des mots, ce qui donne un aperçu de la raison pour laquelle la mélodie est telle qu’elle est. Cela se résume à la différence entre présenter une chanson dans le but d’informer et s’engager avec une chanson dans le but de partager une expérience musicale à travers ou au sein des cultures.
Lorsque les élèves s’engagent dans une chanson, leur compétence observable dans les domaines dans lesquels ils sont évalués en classe est plus élevée que lorsque les élèves se voient simplement présenter une chanson. Cela nous amène au sujet des attentes élevées. Pour être franc, il est injuste d’imposer aux élèves des attentes élevées lorsque l’enseignement est culturellement insensible. La performance en souffre et est facilement confondue avec une incapacité à faire mieux. Les étudiants, comme les enseignants, ne peuvent pas être aussi performants en dehors de l’environnement culturel avec lequel ils sont familiers qu’ils le peuvent à l’intérieur de celui-ci. Pensez à la différence entre un musicien d’orchestre symphonique jouant du jazz et un musicien de jazz jouant du jazz. Pensez à la différence entre un chanteur d’opéra chantant une chanson populaire et un chanteur pop chantant une chanson populaire. Je ne sais pas si je me remettrai un jour d’avoir entendu Placido Domingo chanter « Yesterday ». Je prendrai la version de John Lennon n’importe quand. Il est extrêmement important d’avoir des attentes élevées pour les élèves, mais ce faisant, nous devons les préparer au succès en créant un environnement culturellement familier dans lequel apprendre et démontrer leurs compétences.
En fin de compte, nous commettons une erreur si nous essayons simplement de faire en sorte que d’autres cultures s’intègrent ou même s’assimilent à une construction eurocentrique. Souvent, cette assimilation est déjà faite, car les chansons populaires sont souvent un mélange d’influences culturelles. Mais lorsque notre matériel provient d’une culture spécifique, comme l’est une grande partie de la musique folklorique que nous enseignons, l’assimilation peut devenir peu judicieuse. La musique qui est enseignée oralement dans la culture source devrait être enseignée oralement dans nos salles de classe de musique. Vous ne pouvez vraiment pas enseigner le jazz à partir de la notation ou une symphonie de Schubert par cœur. Différentes cultures ont non seulement des musiques différentes, mais aussi des pratiques et des méthodes d’enseignement différentes. Différentes familles dans nos communautés scolaires ont aussi des musiques et des pratiques différentes. Certains sont très encourageants pour la lecture, d’autres n’ont pas du tout de livres à la maison sauf ceux qu’on leur donne à l’école. Certains ont de riches expériences musicales grâce à des membres de leur famille qui ont chanté pour eux ou joué d’instruments de musique, d’autres ont à peine entendu de la musique à la maison ; uniquement ce qu’ils entendent sur leur téléphone. Certains n’ont entendu que du hip-hop, d’autres ont assisté à des concerts d’orchestre symphonique ou écouté du jazz. Certains ont rarement entendu de la musique live, d’autres l’entendent souvent lors de festivals de rue et de fêtes de quartier. Ce sont des expériences musicales diverses nées de diverses cultures familiales et communautaires. Ils doivent tous informer ce que nous, en tant que professeurs de musique, faisons avec nos élèves.
Butler, A., Lind, VR et McKoy, CL (2007). Équité et accès à l’éducation musicale : Conceptualiser la culture en tant qu’obstacles et soutiens à l’apprentissage de la musique. Recherche sur l’éducation musicale, 9(2), 241–253.